Кондуктивная терапия при ДЦП включает комплексную методику лечебно-педагогического воз-действия с использованием регулирующей функции внутренней речи, ритмической организации дви-жения.

  С этой целью ребенка стимулируют выполнять движения под счет с 1-го до 5-ти, на основе однотипных инструкций кондуктора. “Кондуктор” - это воспитатель-методист по кондуктивной терапии, знающий проблемы медицины, педагогики, лечебной гимнастики, логопедии, психологии. Педагог-кондуктор, занимаясь с детьми в течение всего дня, уделяет внимание комплексной (единой) трени-ровке движений, речи, психики, эмоциональных реакций. Такой подход исключает “фрагментацию”, характерную для лечения детей с церебральными параличами различными специалистами. Педагог-кондуктор совместно с врачом оценивает все аспекты дефекта ребенка в комплексе и определяет пути их коррекции. В основе “кондуктивного” подхода лежит концепция, в соответствии с которой мозг ребенка раз-вивается и совершенствуется, “обучаясь” руководить удовлетворением биологических и социальных потребностей индивида, т.е. адаптацией к окружающей среде. Для удовлетворения повседневных потребностей вначале возникает подсознательное построение двигательного стереотипа, а затем организованный двигательный акт переходит в сферу сознания, как средство достижения цели, стано-вясь в конце концов автоматическим. Методист-кондуктор на основании мотивации (потребности) выбирает задачи, при которых легче достичь эффективных результатов обучения (облегчение обучения). Ребенок вовлекается в деятель-ность, в которой он был бы заинтересован или которая была бы его жизненной потребностью. Моти-вационная ситуация меняется по мере достижения поставленной цели под руководством методиста, сохраняя искреннюю заинтересованность, высокий положительный эмоциональный фон и активное внимание со стороны пациента. При адаптации к постоянно усложняющимся потребностям развива-ются познавательные процессы, появляется способность организовывать и планировать возрастаю-щую жизненную деятельность. Важным фактором развития является также осознание ребенком себя как части коллектива, ко-торый делает полезное дело. Детям всегда наиболее интересны занятия, приносящие коллективу наибольшую пользу. Это подвигает их к различным видам общественно полезного труда на основе подражательных и соревновательных побуждений. Выполняя те или иные движения в процессе деятельности, ребенок описывает их словами - проговаривает (“я иду”, “я сажусь”, “я беру ручку”). Каждое действие ребенка в процессе занятий кон-дуктивной терапией сопровождается проговариванием вслух (речевкой), пропеванием песенки или декламированием стихов в медленном темпе. Целью данного руководства является освещение методики кондуктивной терапии для социаль-но-бытовой адаптации пациентов с церебральным параличом, обучение специалистов и внедрение в практическую деятельность детских интернатных учреждений, реабилитационных центров и отделе-ний основ и принципов современной реабилитационной технологии. Основываясь на опыте нашего Центра, более ясным становится тот факт, что восстановительная работа с детьми, страдающими различными формами детского церебрального паралича, не может состоять из отдельных, не пред-ставляющих единую комплексную систему элементов. Реализация основного принципа кондуктивной педагогики, заключающегося в постоянной одновременной стимуляции двигательных, психических и речевых функций аномального ребенка, заставляет специалистов искать новые формы организации реабилитационного процесса не только в специализированных медицинских учреждениях, но и, что особенно важно, в домах ребенка, детских садах и семьях, где растет малыш с ограниченными двига-тельными возможностями. Учитывая недостаточный уровень ранней диагностики перинатальных поражений ЦНС и позд-нюю постановку диагноза, аномальный ребёнок длительное время остается без адекватной помощи и находится в условиях психической депривации, что усугубляет отставание темпов его психомоторного развития. В это время необходимо выполнять движения вместе с ребёнком: носить ребёнка показы-вая ему окружающую среду, т.к. затруднены или отсутствуют этапы нормального онтогенетического развития (удержание и поднимание головы, перевороты со спины на живот и обратно, ползание, си-дение, манипуляция предметами, удержание вертикальной позы, прямохождение), что затрудняет естественным путём ознакомление с окружающей его средой. Здорового ребёнка не нужно специально обучать игровой деятельности, а малышу с ДЦП необ-ходимо активно прививать игровые навыки, т.к. с невозможностью произвольных движений тормозит-ся развитие мотивации, нарушается игровая деятельность, а в ряде случаев она вообще отсутствует. Ребёнок не способен самостоятельно обследовать окружающие его предметы, они становятся ему ненужными и неинтересными, игровая деятельность угасает. Основная задача специалистов __ не упустить сензитивный период. Встаёт необходимость в совместных действиях с ребёнком, детальном разборе с ним предметов, форм, объёмов. Сенсорное восприятие должно быть встроено в деятель-ность ребёнка (стимуляция тактильных ощущений (щётки различной ширины и жёсткости, мячи с раз-личной степенью упругости); учить ребёнка отличать различные по качеству поверхности (шершавая, гладкая, скользкая, колючая и т.д.)). Необходимо помнить, что при ДЦП у ребёнка не угасают надсег-ментарные позотонические рефлексы (шейный тонический симметричный, шейный тонический асим-метричный, лабиринтный тонический), которые в норме исчезают к 2-2,5 месяцам жизни. Эти рефлек-сы мешают формированию нормальной двигательной активности (статокинетические рефлексы), по-этому при проведении коррекционной работы нужно избегать закрепления и фиксации некоторых не-произвольных поз и положений ребёнка. Все занятия с ребёнком должны проводиться в условиях ми-нимизации влияния позотонических автоматизмов. С этой целью можно использовать различные фик-саторы для головы, рук, ног, туловища; подобрать специальные и наиболее адекватные для каждого ребёнка позы и положения. С увеличением двигательной активности ребёнка увеличиваются потреб-ности в познании окружающей среды. Он уже сам (в силу своих возможностей) осваивает пространст-во вокруг себя. Возникают новые потребности и мотивы. Здесь необходимо помощь взрослого для удовлетворения его потребностей. Важно не подавить самостоятельность, стимулировать его интере-сы. Необходимо предлагать ребёнку новые яркие стимулы. В противном случае, если подавить двигательную активность происходит угасание интереса к самостоятельному движению. Ребёнок начинает пользоваться взрослым, “паразитировать”, развива-ется резонёрство: “Я здесь главный и всё подчинено мне и для меня”. Научается пользоваться своим дефектом: “Мне тяжело”, “Мне трудно” и т.д. Тем самым, вырабатывая и подпитывая комплекс вины у взрослого. Происходит постоянный перенос ответственности на взрослых или на детей с сохранной двигательной активностью. В этих случаях, если даже ребёнок имеет навыки самообслуживания, он ловко их скрывает. Опасность состоит в том, что если постоянно не стимулировать движения, двига-тельно не подкреплять эти навыки, то они достаточно быстро распадаются, редуцируются, т.е. пропа-дает точность и плавность, ловкость и сноровка этих движений.