С нарастанием частоты заболеваний, связанных с перинатальным поражением ЦНС, возникла необходимость в расширении и конкретизации реабилитационных программ. 

Настоящее методическое пособие включает в себя подробное описание основ комплексной реабилитационной помощи детям при различных заболеваниях на примере методики, направленной на реабилитацию детей с церебральным параличом разного возраста и двигательных возможностей. Как бы не назывались те или иные методы, используемые в разных школах современной реа-билитации, в их основе лежат принципы и идеи, разработанные, в конце сороковых годов венгерским врачом и педагогом А. Пето (1946). К сожалению, в нашей стране в силу объективных и субъективных причин кондуктивная педагогика еще не заняла полагающегося ей места в системе деятельности реа-билитационных центров независимо от их профиля. Между тем, принципы кондуктивной педагогики едины и всеобъемлющи для реабилитации аномальных детей, вне зависимости от нозологических форм и тяжести самого заболевания. Прежде всего, о самом термине. В переводе с английского “кондуктор” означает “проводник, ин-дуктор”. Именно в этом смысле А. Пето и употребил это понятие, поскольку в системе общество-кондуктор-больной ребёнок, кондуктор и является с одной стороны проводником нужд, чаяний, стрем-лений и умений ребёнка инвалида в большой мир, а с другой - адаптером многообразного социума и его требований к возможностям аномального ребёнка. Поэтому достижение главного - одновременно-го стимулирования двигательной и интеллектуальной активности оказывается возможным в рамках уникального педагогического, кондуктивного процесса. Перейдём к непосредственному описанию принципов и методических приёмов кондуктивной пе-дагогики. Первым из них упомянём принцип “нормы”. В кондуктивной педагогике не существует самого по-нятия “больной ребёнок” - есть те или иные варианты нормы, более или менее отдалённые от медиа-ны. При этом сказанное - вовсе не декларированное утверждение, но носит сугубо практический смысл. Если в отечественной неврологии, скажем, является аксиомой возврат правильного органиче-ского строения кисти (например, при выраженных контрактурах), а затем уже построение функцио-нального совершенствования, то в кондуктивной педагогике смысл состоит в том, что и аномальная морфологически конечность должна нормально функционировать и выполнять те движения, прояв-лять ту же манипулятивную активность, что и нормальная кисть. Иначе говоря, локомоторные способ-ности кисти вовсе не определяют её функциональные возможности. Сказанное определяет естественность второго принципа кондуктивной педагогики - принцип “абилитации”. Если реабилитация по определению есть восстановление утраченных функций, то про-цесс абилитации значительно сложнее. Только опираясь на сохранные функции или их остаточные проявления, можно попытаться восстановить казалось бы навсегда утраченное. Человек с контракту-рой в лучезапястном суставе никогда не станет С. Рихтером, но он сможет играть на рояле или гитаре, если захочет! Именно эти слова и легли в основу третьего и наиболее фундаментального принципа кондук-тивной педагогики - принципа “мотивации”. Нам представляется важным подчеркнуть, что мотивация, в отличие от многих других признаков личностного развития, вероятно, не является генетически де-терминированной, что полностью определяет её развитие факторами внешней Среды - паратипиче-скими влияниями. При этом первым, а может быть и основным, на начальных этапах становления личности ребён-ка фактором внешней среды являемся мы сами, что налагает на коллектив врачей, психологов, лого-педов - дефектологов, инструкторов ЛФК (кинезотерапевтов) и педагогов - воспитателей - всех, кто составляет единую реабилитационную бригаду, особую ответственность за будущность ребёнка, за духовное и физическое развитие. * Поэтому, отдавая должное прекрасным словам Т. Вейса (1992) “в формировании мотивов в пе-риод раннего детства направляющим должно быть “добро”, в школьном возрасте - “красота”, в пубер-татном периоде - “правда...”, лежащим в основе вальдорфской и монтессори - педагогики, нельзя ещё раз не отметить, что конкретное реальное воплощение проблема создания детской мотивации нашла в работе А. Пето. Привычная для отечественных специалистов картина – ребёнку, например с ДЦП, делают мас-саж, акупунктуру, лазер, вводят медикаментозные средства, обеспечивают физиотерапией, наконец, надевают костюм «Адель», т.е. делают всё, что считают нужным медики и разрешают родители, ос-тавляя при этом ребёнка абсолютно равнодушным к происходящему. Работу, лечение производит не он, а с ним. Великая заслуга А. Пето в том, что он первым осознал, что ситуация нуждается в корен-ном изменении – у ребёнка должно появиться горячее желание выздоровления и мотив к достижению этой цели. Таким мотивом для больного ребёнка, как и ребенка, вообще, может быть только игра. Ис-ключительно важно то, что всё изложенные нами ниже приёмы кондуктивной педагогики основаны, после начального периода овладения элементами упражнений, только на игровых процедурах. Это облегчается ещё одним принципом кондуктивной педагогики – принципом коллективности – именно группы детей 8-12 человек позволяют использовать любые игровые ситуации и их моделировать по желанию кондуктора. Этому же способствует и принцип «смешанности» форм, тяжести заболевания и детей различных возрастных групп (от 3-х до 5-ти, от 8-ми до 12-ти лет). Достижения старших лучше любых слов демонстрируют младшим возможности их собственной реабилитации и служат дополнительным стимулом для их работы. Поэтому в процессе восстанови-тельной терапии дети становятся как бы партнёрами кондукторов (принцип партнёрства) в достижении общей цели. Однако если эта цель достигается игрой, то, как и в любой игре должны быть выиграв-шие и проигравшие. Выигравшие нуждаются, конечно, в поощрении (и это тоже принцип) добрым сло-вом, конфетой или любым другим знаком внимания. Следовательно, для каждого ребёнка (принцип индивидуальности) кондуктор создаёт не только «дерево цели», но и «дерево поощрений», сообра-зующееся с «деревом возможностей» ребёнка. Переход из группы в группу на деле осуществляет принципы этапности и преемственности в работе кондукторов, однако они не просто сопряжены, но находятся в тесной коррелятивной зависимости от последнего, но крайне важного принципа кондук-тивной педагогики – принципа «семейности». В мировой практике лечения тяжёлых инвалидизирую-щих заболеваний давно изжило себя представление о необходимости многомесячного (если не мно-голетнего) пребывания больных в лечебных учреждениях. Более того, «длительное пребывание детей с отклонениями в интернате или больнице несёт им дополнительный ущерб в виде госпитализма» (Г. Юн, 1987). Одной из сторон принципа партнёрства, о котором мы говорили выше, является партнёр-ство с семьёй аномального ребёнка – по крайней мере, с одним из родителей, который за время пре-бывания в дневном, а затем и просто стационаре, работает с ребёнком (после 3-4-х недельного курса в стационаре) в домашних условиях. Именно перенос центра тяжести реабилитационного процесса из больницы в семью и определяют его успешность на настоящем этапе развития общества – с одной стороны, снимая с общества груз материальных затрат, а с другой – социальную напряжённость се-мьи по отношению к социуму. А. Пето предложил в своё время формулировку «чем умнее ребёнок, тем лучше результат». В наше время в отечественных условиях мы предлагаем изменить ее, на «чем умнее ребёнок и его родители…». Действительно, только тяжёлый повседневный труд родителей больного ребёнка позволяет достигнуть положительного результата, что не только не исключает, но, наоборот, подразумевает ротацию больных в реабилитационное учреждение с периодичностью в 4-6 месяцев для анализа достигнутого и введения новых требований с учётом «нового» этапного обучения ребёнка и его родителей.